4 giugno 2010

In nome del padre. Che non c’è.

di Nunzia Tarantini | in Blog, Infanzia, Madri e padri, Prima infanzia

Il dipinto di Erich Heckel intitolato Der schlafende Pechstein

Il dipinto di Erich Heckel intitolato "Der schlafende Pechstein".

L’argomento ha senza dubbio una certa risonanza poetica. Ma non è per nulla banale e superfluo definire nei particolari l’oggetto della nostra riflessione, ossia che cosa si intende per padre nella vita di un individuo. C’è chi vorrebbe limitare l’idea del padre esclusivamente ad un evento normale ed ovvio che accade nella vita di ognuno di noi. Se ci attenessimo a questa limitazione oggi non ce la caveremmo di fronte ad una quantità di osservazioni di attività psichiche determinate dall’agire paterno.

Questo problema, oltre che assai complesso, è anche assai sottile. Studiandolo dobbiamo tener conto di difficoltà inconsuete, soprattutto del fatto che la figura e la funzione paterna che spesso nei fatti viene a mancare nell’evoluzione psichica di un bambino, è anche trattata poco ed a volte male da una buona parte di letteratura scientifica.

C. G. Jung:

“Freud ha attirato l’attenzione sul fatto che il rapporto affettivo del figlio con i genitori e in particolare col padre ha un’importanza decisiva per il contenuto di una futura nevrosi. […] Una particolarità che emerge dai lavori di Freud è la circostanza che il rapporto col padre sembra rivestire un’importanza particolare. Con ciò non si intende tuttavia che il padre possieda in tutti i casi sulla configurazione del destino di suo figlio un influsso maggiore dalla madre. Il suo influsso è di natura specifica e tipicamente diverso da quello della madre.” (C. G. Jung, 1949)

La figura paterna non va perduta né disconosciuta: il senso insostituibile dell’unità e del legame diretto che ogni figlio desidera avere con il proprio padre costituisce una verità inconfutabile.

Questo non è solo un sentimento, ma un fatto psicologico importante, definito da Jung nei particolari quando ci ricorda che con lo sviluppo della coscienza del bambino il padre entra nel suo campo visivo e ravviva molti aspetti della sua natura: “il padre determina la relazione con il sesso maschile, con la legge e con lo stato, con l’intelletto e con la mente, e con la dinamica della natura”.

Padre vuol dire confini, vuol dire “precisa localizzazione di un principio reale”. E sempre Jung ci ricorda che “Il Reno è un padre, come il Nilo, come il vento, l’uragano, il lampo e il tuono. Il padre è auctor e autorità, e quindi legge e Stato. È ciò che nel mondo si muove, come il vento, è ciò che crea e guida con pensieri invisibili, immagini d’aria. È il soffio del vento creatore – pneuma, spiritus, ātman – ossia dello spirito”.

Il padre è una potente figura che vive nell’anima del bambino. Immagine autoritaria ma anche divina che tutto abbraccia; essa determina ed amplia, a mano a mano che la coscienza del figlio cresce, molte scelte significative nella sua vita. Il figlio stesso riesce meglio a percepire l’importanza e il valore dello Stato, della legge, del dovere, della responsabilità e del limite, soprattutto se nello stesso ha albergato sin dalla primissima infanzia una figura paterna presente e positiva. In tal senso il padre, che riesce a penetrare sempre di più nella psiche del figlio che cresce, trasforma quella ingenua e giocosa fiducia del figlio, quella nebbia infantile in una matura consapevolezza. Per Jung questo processo si compiva in modo perfino cosciente nei primitivi riti di iniziazione o di consacrazione virile, nei quali “il padre va attorno, parla ad altri uomini, caccia, migra, mena guerra, sfoga i suoi umori come un temporale, per pensieri invisibili modifica, come subita tempesta di vento, tutta la situazione. È la lotta e l’arma, la causa di ogni mutamento, è il toro eccitato e violento oppure apatico, pigro. È l’immagine di tutte le potenze elementari soccorrevoli e dannose.” (C. G. Jung, 1927/1931)

La cultura del padre

In quasi tutte le culture che si definiscono civili, il padre rappresenta, dopo la madre, la persona di riferimento senz’altro più importante. In tali culture, i padri trattano teneramente i propri figli, superando il vecchio pregiudizio in cui era considerato poco maschile mostrare in pubblico atteggiamenti di tenerezza verso un lattante.

Il neonato sviluppa un legame primario con la madre e la diade madre-figlio si impone sulla scena della sua crescita. Ma anche la diade padre-figlio assume giorno dopo giorno sempre più importanza per una sana crescita del bambino e il repertorio paterno dei moduli comportamentali di tenerezza è senz’altro in grado di eguagliare qualitativamente quello materno: un buon padre integra la madre nella regolazione fisiologica e nei cicli sonno-veglia, giorno-notte, fame-sazietà, ma soprattutto è capace di contatto corporeo piacevole.

La ricerca psicologica dimostra sempre più che i neonati reagiscono in modo molto positivo a questa interazione con i padri: lanciano grida di gioia e sorridono e si ha l’impressione che considerino l’interazione con il padre come un avvenimento di tipo particolare. Inoltre i lattanti che godono di tali rapporti di gioco anche quando il padre ritorna in famiglia per il pranzo, nonché alla sera prima del riposo notturno, spesso registrano una crescita superiore ai lattanti che non hanno un contatto intensivo col padre. Più è stretto il rapporto padre-figlio, fin dai primi mesi di vita, più il bambino tende ad una buona socializzazione e ad una incorporazione di regole che gli permetteranno un buon adattamento. (I. Eibl-Eibesfeldt, 1993)

La stessa ricerca psicologica dimostra che i padri che cullano, abbracciano, baciano i piccoli, parlano con loro, giocano in modo sportivo con essi, determinano in essi una maggiore motivazione verso giochi fisici e sociali in cui l’aggressività è più moderata ma soprattutto gestita in maniera meno impulsiva.

Con lo sviluppo del bambino e soprattutto a partire dal secondo anno di vita un padre presente promuove nel figlio un’indipendenza precoce e cura, giocando, vergogna e colpa. Non così il padre che mostra verso il figlio una marcata aggressività definendosi come modello autoritario e inducendo in questo modo sensi di colpa e vergogna.

Più il padre gioca e dedica tempo all’interazione con suo figlio nella prima infanzia, più si svilupperà – sottolinea W. T. Bailey – un legame “evolutionary based” (determinato dall’evoluzione) tra padre e figlio, ma soprattutto tra figlio e società. Simili bambini tenderanno a formare gruppi di gioco con i compagni di entrambi i sessi, ad ascoltare volentieri e spontaneamente gli adulti e in particolar modo gli educatori, ma soprattutto mostreranno un’attrazione emotiva sana verso nuovi stimoli promossi sia dall’adulto che dal coetaneo.

Più il padre riesce nell’interazione primaria col figlio ad avere un contatto corporeo, a mostrare attenzioni, ad usare il babytalk (linguaggio infantile) ed a interagire in maniera giocosa con lui, più il figlio acquisisce un allenamento precoce all’indipendenza e quindi all’inserimento sociale.

Più il padre ha buona aggressività con finalità educative ed educa con dolcezza l’emergere degli impulsi istintuali del bambino verso il proprio corpo, più si fa vivere dal bambino come presenza e legge paterna. Più sottrae, dapprima temporaneamente e poi definitivamente, il bambino dal petto materno, più il bambino saprà gestire il limite: non tenderà ad avere impulsi incontrollati e condotte di dipendenza, eviterà e rifiuterà eccessi in se stesso e negli altri.

Un padre assente nella prima infanzia di suo figlio, che mostra incapacità ed intolleranza a stabilire una relazione di fiducia con lo stesso, potrà determinare un comportamento infantile disagiato capace di generare molteplici patologie:

  • cristallizzazione del figlio nella diade madre-figlio;
  • eccessiva dipendenza del figlio dalla madre;
  • intensa e discontrollata aggressività attiva o al contrario forte tendenza all’accettazione passiva;
  • scarso desiderio di esplorare;
  • basso livello di tolleranza all’arousal;
  • pochi giochi di lotta durante l’infanzia;
  • scarso comportamento di difesa;
  • debole capacità di imporsi e scarsa iniziativa al comando;
  • spiccato comportamento di imposizione, specie nella crescita;
  • tendenza a bugie, menzogne, furti e delinquenza;
  • tendenza ad isolarsi socialmente durante lo sviluppo;
  • scarso contatto sociale;
  • tendenza a condotte di dipendenza, in particolare alcol e droga.

Queste tendenze patologiche, se non curate in tempo, con la crescita possono strutturare nel figlio vere e proprie labilità comportamentali, sino a sfociare in eventi catastrofici. Da adolescenti sembrano ancora bambini e da adulti malgrado i loro grandi successi sono puerilmente disadattati ed ostili alla vita. In essi l’assenza del padre non ha permesso una separazione dal paese dell’infanzia e la crescita della coscienza, che resta invece sommersa da infantilismi, atteggiamenti cinici o amareggiata rassegnazione.

Purtroppo liberarsi di un cattivo padre, soprattutto in età adulta, significa non solo ricordare ma anche rivivere la propria infanzia: pochi sono però coloro che possono affrontare un viaggio col padre, in quanto il sentimento degli anni passati spesso gli ricorda un padre che non c’è.

Riferimenti bibliografici

Jung, C. G. (1949). Die Bedeutung des Vaters fur das Schicksal des Einzelnen (1949). Trad. it.: L’importanza del padre nel destino dell’individuo, in Opere – Vol. 4: Freud e la psicoanalisi (Bollati Boringhieri, Torino 1973).

Jung, C. G. (1927/1931). Seele und Erde (1927/1931). Trad. it.: Anima e terra, in Opere – Vol. 10*: Il periodo fra le due guerre (Bollati Boringhieri, Torino 1985).

Eibl-Eibesfeldt, I. (1993). Die Biologie des menschlichen Verhaltens Grundriss der Humanethologie (München: R. Piper & Co., 1984). Trad. it.: Etologia umana. Le basi biologiche e culturali del comportamento (Bollati Boringhieri, Torino 1993).

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9 marzo 2010

Esistere e resistere come donna

di Nunzia Tarantini | in Blog, Coppia e famiglia

Acacia = affetto puro; amor platonico.

Acacia = affetto puro; amor platonico.

Dopo aver lasciato ad altri l’onere di celebrare con stile enfatico e solenne il mito della donna nel giorno della sua festa, con ciò lasciando al suo destino pure Zarathustra e la sua superdonna futura, eterna, in cui tutto finisce e tutto comincia, occupiamoci qui della donna in due momenti concreti e decisivi per la sua vita: esistere e resistere, appunto.

Esistere è dare importanza alla natura femminile e alla voglia della donna di essere nata non solo felice ma anche uguale all’uomo.

Resistere è porre l’accento sulla cultura femminile e su una “terapia della cultura”, poiché il sistema di valori, unilaterale e maschile-patriarcale, della coscienza occidentale e la basilare ignoranza della differente psicologia femminile hanno contribuito profondamente alla crisi nella comprensione del femminile.

Esistere come donna

È la preziosità di un mondo femminile che nasce e con la sua “arte” produce un lavoro culturale sotterraneo che a poco a poco trasforma il mondo. Un’arte che permette alla donna di donare all’uomo animo e cuore, ai figli coraggio e bontà, al poeta ispirazione, alle generazioni sgomento e speranza.

Esistere come donna significa superare quell’atavico senso d’inferiorità del femminile ben noto a Freud:

“La vita sessuale degli uomini è diventata ormai accessibile alla ricerca. Quella delle donne è nascosta dietro una impenetrabile oscurità” (S. Freud, 1905);

e ancora:

“La vita sessuale della donna è il continente oscuro della psicoanalisi” (S. Freud, 1926).

Queste asserzioni di Freud, da alcuni considerate di totale ignoranza del femminile, hanno rappresentato per altri una fonte preziosa di partenza per indagare e smuovere quei pregiudizi, ancora oggi presenti, che riconfermano l’opinione vecchissima che inferiore fosse un attributo sostanzialmente appropriato per la donna. La donna in molte culture rimane inferiore e si può aggiungere che, nella nostra epoca, anche la sua vera femminilità, in veste di moglie e di madre, le viene sempre più negata: la donna moderna è un garbuglio di attività, dice Clarissa Pinkola Estés, ed è spinta e costretta ad essere tutto per tutti (C. P. Estés, 1993). Si deve convenire, come sottolinea Juliet Mitchell (J. Mitchell, 1974), che il rifiuto del pensiero di Freud è fatale per l’evoluzione della donna d’oggi.

Il dogma dell’inferiorità della donna può, secondo Karen Horney, aver origine da un’inconscia tendenza maschile a proiettare un proprio senso di inferiorità sulla donna, tendenza che si basa sulla profonda invidia del maschio riguardo la capacità di generare che è appannaggio della donna (K. Horney, 1973). A questo si aggiunge che la sensibilità acuta, lo spirito gioioso e la grande devozione della donna porta l’uomo sempre più ad invidiarla.

Le posizioni della Horney furono appoggiate da Ernest Jones, al quale va il merito non solo di essersi posto il quesito se “donna si nasce o si diventa” (E. Jones, 1935), ma anche di aver ricordato una massima di saggezza:

“All’inizio, Dio, maschio e femmina li creò”.

Questa massima, che risale alla Genesi, non vuole esprimere soltanto la credenza nell’origine divina della creazione, ma affermare il fatto elementare che il genere umano è insieme maschio e femmina.

Sono del 1925 le parole di Jung:

“E in genere, può essere in grado un uomo di scrivere sulla donna, suo contrario? Voglio dire, scrivere qualcosa di vero e giusto, al di là di ogni programmatica sessuale o risentimento, al di là di ogni illusione o teoria? Io non so davvero chi potrebbe arrogarsi simile superiorità” (C. G. Jung, 1953).

Queste parole riflettono soprattutto la sua intuizione di uomo che non potrà non evolversi davanti ad una donna che si evolve, dell’uomo moderno che non può non avere problemi di crescita se la donna ha problemi di crescita.

Tuttavia Jung ha insistito sulla necessità per la donna di individuarsi e raggiungere la totalità della propria personalità femminile. Per giungere a ciò, la donna deve essere capace di riconoscere in sé non solo il sentimento ma anche il proprio principio maschile (Animus), ossia quella parte che si manifesta con l’indipendenza, la rivendicazione, l’ambizione, la lotta intellettuale e altre qualità che, in un’ottica maschile, non sembrano adatte alla donna, e che l’uomo considera come virtù soltanto quando appartengono a lui.

Il saggio di Emma Jung del 1931 sul principio femminile e sulla psicologia della donna (E. Jung, 1992) esprime la conferma di quanto Jung stesso aveva asserito, e cioè che solo una donna può parlare della donna. Emma Jung descrive poi con particolare chiarezza le difficoltà cui va incontro la donna moderna nel suo sviluppo. Le soluzioni da lei offerte hanno anche oggi una natura realistica e quindi operativa: le donne non consce dovrebbero diventare coscienti delle loro qualità maschili, e le donne consce dovrebbero non perdere il contatto con il principio femminile, anche aprendosi ad una maggiore amicizia e solidarietà fra donne.

Resistere come donna

Rispecchia gli ostacoli che una donna deve superare quotidianamente per non essere vittima di una paura che le debilita il corpo, per non vivere la tentazione verso un mero pellegrinaggio nel mondo maschile, per non essere costretta a vivere un odio che la impegna nel desiderio di vendetta.

Resistere come donna significa per lei dare vita ad un’autentica realizzazione e non sviluppare i propri rapporti evolutivi solo in casa o in famiglia.

La creatività della donna, il campo reale del potere creativo femminile, in questa società ne esce minimizzato invece di arricchirsi. È soprattutto lo sviluppo dei rapporti con l’esterno che la donna dovrebbe cercare a tutti i costi di curare, sbarazzandosi prima di tutto del fastidioso sospetto di ghettizzazione, e poi dell’oscillazione continua tra l’essere sepolta nell’addomesticamento eccessivo, l’essere messa fuori legge dalla cultura circostante, e l’essere modellata ad uomo in una cultura inconsapevole.

Esther Harding, nel suo ricchissimo ed esauriente studio sul simbolismo della luna (E. Harding, 1973), vorrebbe che questo approccio al femminile iniziasse dopo essersi liberati di tutte le idee preconcette su che cosa sia la donna e su che cosa sia veramente femminile, e cioè cercando di avvicinarsi ad esso con mente il più possibile aperta. Dagli scritti della Harding, traspare uno sforzo minuzioso e appassionato per ridare al principio femminile tutta la dignità e la regalità perdute:

“La nostra civiltà è stata così a lungo patriarcale, con il predominio dell’elemento maschile, che la nostra concezione di ciò che è femminile è quasi del tutto frutto di pregiudizi. È ad esempio un fatto risaputo che il maschile è forte e superiore, e la donna debole e inferiore. Questo dogma è stato scosso soltanto ultimamente dalla rivolta delle donne le quali non si sono limitate a mettere in dubbio la teoria ma hanno dimostrato nella pratica che si tratta di una convinzione fasulla. Tuttavia ancora resiste il preconcetto che gli uomini, in un qualche modo a loro peculiare che non dipende dalle realizzazioni personali, dal carattere o dalla forza, siano superiori alle donne, che l’uomo in quanto uomo è superiore alla donna come tale”.

Anche Robert Grinnell ha sentito intensamente la preoccupazione, a suo tempo espressa dalla Harding, di ridare al femminile tutta la maestà e la levatura che le compete, offrendo del principio femminile un’interpretazione profondamente elaborata e per non pochi aspetti consolante (R. Grinnel, 1989). Partendo da un caso clinico, analizza la problematica tipica di una giovane donna emancipata, di una donna cioè che si crede e si fa simile all’uomo perdendo così completamente il contatto con il femminile, con se stessa e con le donne nel loro insieme quale riflesso del suo femminile disprezzato. Grinnel descrive un tipo odierno di donna fortemente logorata tra leali forme materne e una mentalità maschile proiettata nel mondo esterno. La conseguenza è una specie di effetto ombra nell’essere donna e nell’essere madre. Come risultato la donna sarà posseduta dalla propria mascolinità inconscia, pervasa da un modo di pensare scadente, da mancanza di rapporti con gli altri, dal rifiuto di sintonizzare i propri pensieri con i propri sentimenti e succube suo malgrado di stati d’animo opprimenti e depressi e di irretimenti coatti e comportamenti ripetitivi: la sua personalità avrà pertanto un carattere particolarmente rigido e dogmatico che la porta a indossare una maschera di superiore e distaccata intellettualità, ad un virtuoso e rigido interesse per i fatti, ad una sfrenata efficienza, ad un eccessivo realismo. Ad esprimere insomma soltanto la sua parte virile, piegando la sua parte femminile per obbligarla a vivere in modo unilateralmente sbilanciato.

Se il maschile invece di starsene lassù discendesse verso la sfera della vita ad incontrare il femminile, e se il femminile invece di starsene laggiù risalisse da dove è sprofondato per incontrare il maschile, in quel punto d’incontro che è la sfera della vita verrebbe a trovarsi il posto di una nuova coscienza, non più lontana dalla vita, ma restituita alla sua armonia originaria.

Il superamento di questo contrasto in una nuova sintesi si assapora ne Il Flauto magico di W. A. Mozart: al centro di quest’opera e del suo strano libretto si trova un confronto fra mondo matriarcale e mondo patriarcale che culmina nella realizzazione di un’armonia indimenticabile.

Sviluppare una sintesi di questo tipo nella realtà psichica del singolo e del collettivo è uno dei compiti futuri essenziali, individuali e di terapia della cultura, del nostro tempo.

Riferimenti bibliografici

Freud, S. (1905). Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie (1905). Trad. it.: Tre saggi sulla teoria sessuale, in Opere – Vol. 4 (Bollati Boringhieri, Torino 1989).

Freud, S. (1926). Die Frage der Laienanalyse (1926). Trad. it.: Il problema dell’analisi condotta da non medici. Conversazione con un interlocutore imparziale, in Opere – Vol. 10 (Bollati Boringhieri, Torino 1989).

Estés, C. P. (1993). Women who run with the wolves (London: Rider, 1992). Trad. it.: Donne che corrono coi lupi (Frassinelli, Milano 2008).

Mitchell, J. (1976). Psychoanalysis and Feminism. Freud, Reich, Laing and Women (1974). Trad. it.: Psicanalisi e femminismo. Freud, Reich, Laing e altri punti di vista sulla donna (Einaudi, Torino 1976).

Horney, K. (1973). Feminine Psychology (New York: W. W. Norton & Company, 1967). Psicologia femminile (Armando Editore, Roma 1973).

Jones, E. (1935). Early female sexuality (1935), in Papers on psycho-analysis (London: Baillière, Tindall & Cox, 1948). Trad. it.: La sessualità femminile primaria, in Teoria del simbolismo. Scritti sulla sessualità femminile e altri saggi (Astrolabio Ubaldini, Roma 1972).

Jung, C. G. (1953). La donna in Europa (1953), in Realtà dell’anima (Bollati Boringhieri, Torino 1970).

Jung, E. (1992). Animus und anima (Zürich: Rascher, 1967). Trad. it.: Animus e anima (Bollati Boringhieri, Torino 1992).

Harding, E. (1973). Women’s mysteries (Putnam Adult, 1972). Trad. it.: I misteri della donna (Astrolabio Ubaldini, Roma 1973).

Grinnell, R. (1989). Alchemy in a modern woman (Dallas: Spring Publications, 1989).

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15 febbraio 2010

Una paura senza perché

di Nunzia Tarantini | in Blog, Coppia e famiglia, Infanzia

Le fauci minacciose di un coccodrillo.

Quando nel 1925 Freud si accinse ad una revisione delle sue idee sull’angoscia affrontò con estrema difficoltà la questione della paura ed in particolare si chiese perché nasce e perché si presenta con tanta intensità in alcune situazioni.

L’argomentazione da lui avanzata in Inibizione, sintomo e angoscia può essere riassunta in alcuni punti:

  • il pericolo reale proviene da un oggetto esterno;
  • tutte le volte che l’angoscia riguarda un pericolo che conosciamo, la si può considerare “angoscia reale”;
  • quando invece essa riguarda un pericolo sconosciuto all’Io va considerata come “angoscia nevrotica”.

Inoltre Freud cerca di dare delle risposte alle “enigmatiche fobie” dei bambini, legate per esempio allo stare soli, all’oscurità, alle persone estranee. Le conclusioni a cui egli perviene è che la paura di ciascuna di queste situazioni così comuni vada inizialmente equiparata ad una paura di perdere l’oggetto d’amore, soprattutto per l’impotenza psichica che il bambino mostra di fronte all’insorgere della stimolazione pulsionale. Egli aggiunge che se lo sviluppo del bambino è sano la paura di tali situazioni viene superata: le fobie appena citate, pressoché normali, spariscono perlopiù negli anni successivi, si perdono col tempo. Al contrario, quando lo sviluppo non è sano, queste paure infantili persistono e possono poi presentarsi in adulti nevrotici, che restano infantili nei loro atteggiamenti di fronte al pericolo.

“La paura dell’individuo è provocata dalla grandezza del pericolo o dal venir meno dei legami emozionali (carica libidica); quest’ultimo è il caso della paura nevrotica” (N. Fodor e F. Gaynor, 1957).

Da Freud in poi le teorie dello sviluppo psicologico continuano in modo apparentemente soddisfacente a dare soluzioni, ma nell’essere umano si registra un arresto spesso patologico: sempre più persone entrano in crisi alla minima tensione, regredendo facilmente verso situazioni maligne. Nei bambini si evidenziano quelle enigmatiche fobie di cui parlava Freud, che spesso non spariscono con la crescita, anzi al contrario aumentano e si rinforzano; un ambiente sicuro e protetto sembra non sortire alcun effetto; sempre più madri lamentano figli le cui paure crescono di giorno in giorno e con esse fobie ossessive, lagnanze ipocondriache e attacchi di ansietà.

Se nel bambino una paura naturale e controllata rappresenta una buona reazione che gli permette di essere cauto di fronte ad un pericolo esistente o ragionevolmente prevedibile (al contrario, la mancanza di paura può significare sia l’espressione di ammirevole eroismo, ma anche il segno di un marcato narcisismo che determina cecità verso il mondo esterno e i suoi oggetti), l’eccesso di paura – soprattutto quella facilmente suscitata da situazioni che non sono per nulla pericolose e che non viene lenita facilmente con azioni come stringere un orso di pezza, succhiare il dito, ricevere un rinforzo allettante – fa parte di un quadro giornaliero patologico sempre più generalizzato.

In realtà tutti i bambini sono inclini ad esteriorizzare i propri conflitti interiori conferendo loro la forma di paure verso l’ambiente circostante. Un genitore, per poter operare dei cambiamenti efficaci e duraturi sulle paure che emergono nel proprio figlio, deve essere preparato a comprenderne i conflitti interiori: in questo modo egli scoraggerà non solo l’atteggiamento pauroso ma soprattutto il conflitto sottostante, di solito poco percepito o enormemente svalutato.

Un esempio a questo proposito. Se un bambino si presenta agitato dalla madre, dicendo che nella sua cameretta ha sentito dei rumori, la madre risponde facendogli notare che tutto è a posto e che non c’è nessun motivo per avere paura. La madre analizza la “paura in sé”, cioè quella legata al rumore, di suo figlio ed in lui naturalmente il comportamento pauroso out of control si intensifica, poiché la tensione intima, non percepita e per nulla compresa dalla madre, si rafforza creando una disposizione generale all’angoscia. Al contrario se la madre considerasse la paura del figlio per quella che realmente è, cioè una manifestazione d’angoscia legata ad un conflitto, il comportamento pauroso andrebbe verso una sicura regressione.

Ciò significa che le paure e le angosce vengono compresse dal bambino in un simbolo che le racchiude: esso rappresenta i tanti pericoli lasciati in sospeso dai suoi conflitti interiori. La famiglia, e peggio ancora l’istituzione, non conosce però i codici di significazione di questi simboli fobici. Come ci ricorda Anna Freud, genitori “incolti” utilizzano gli aspetti positivi della paura per indurre i bambini all’obbedienza spaventandoli, mentre genitori “illuminati” cercano di eliminare ogni paura dalla vita dei loro bambini: entrambi questi atteggiamenti non sono d’aiuto per un corretto sviluppo. (A. Freud, 1977). Non si può quindi risolvere questo problema in modo schematico, poiché questo approccio rischia di produrre una semplificazione delle diverse forme evolutive di paure e fobie del bambino o peggio ancora l’assenza di provvedimenti terapeutici: entrambe potranno determinare seri disturbi nello sviluppo infantile.

Le paure e i loro significati

A questo punto è opportuno osservare alcune paure e i loro significati, tenendo ben presente che ogni comportamento fobico, infantile o adulto, ha bisogno del suo contesto di riferimento per essere compreso a fondo e in maniera compiuta.

  • La paura del buio può certo originare dal fatto che un fratello, una sorella, un familiare o un amichetto teme il buio ed è ovvio che nel caso in cui l’isolamento e il buio siano stati adottati come misure punitive è facile che il bambino li associ con qualcosa che fa male o con qualcosa da temere; anche racconti spettrali e fiabe in cui vi sono orribili streghe e giganti possono aver contribuito alla comparsa di questa paura. Ma la paura del buio nel bambino può originare da un insieme di fantasie angoscianti legate a litigi e tensione tra i genitori. O. Fenichel: “Probabilmente molte fobie riguardanti il buio o il crepuscolo, contengono il ricordo di scene capitali” (O. Fenichel, 1951). Nell’età adulta la paura dei dintorni, con relativa perdita dei mezzi usuali d’orientamento, dei rumori uniformi, di cambiare abitudini, l’angoscia della perdita dell’orientamento temporale, le angosce legate all’eternità o alla morte, possono derivare da paure infantili del buio non risolte.
  • Anche la paura dei tuoni può nascere imitando il comportamento di altri, anche adulti. Spesso un genitore dice del figlio: “Ha paura dei temporali con i tuoni, ma penso che sia naturale: ho paura dei tuoni anch’io”; “Ha paura delle tempeste, l’ha presa da me”. In realtà questa paura può nascondere fantasie di terrore verso l’imprevedibilità della natura umana, in particolare quella materna.
  • La paura di andare a scuola assume spesso carattere di fobia. Nel bambino piccolo la fobia della scuola materna è di solito legata alla paura di perdere la madre, mentre il bambino più grandicello, pur nel desiderio di andare a scuola, non comprende l’angoscia che lo attanaglia quando lascia la casa: spesso si dirige verso la scuola e i disturbi neurovegetativi che sopravvengono gli impediscono di proseguire il cammino, talvolta giunge fino in classe e deve fuggire a causa del suo malessere. In altre occasioni, nel corso dell’evoluzione della fobia scolare, egli non osa più lasciare la casa. Questa paura è particolarmente incompresa da genitori e insegnanti, i quali cercano di dominarla con misure autoritarie, del tutto inappropriate poiché sia nel bambino piccolo che nell’adolescente la paura della scuola può nascondere angosce profonde e spesso gravi (S. Lebovici e D. Braunschweig, 1967), che proprio per la loro natura oscillano paurosamente tra due poli antitetici e ambivalenti: perdita dell’amore materno da un lato, assenza di regole paterne dall’altro.
  • La paura di coltelli e forbici spesso disorienta il bambino al punto tale che il toccare o soltanto vedere questi strumenti risveglia in lui una forte angoscia legata a una rigidità di atmosfera familiare o, all’opposto, a una sua totale assenza. In età adulta il temuto pensiero dei coltelli segna la paura di una possibile castrazione ed anche, in molti casi, l’accumulo di aggressività repressa il cui controllo è labile (O. Fenichel, 1951).
  • La paura di strade larghe e aperte può segnare nel bambino l’assenza di limiti e confini, la presenza di regole vuote a lui impartite, non rispettate innanzitutto da chi le emana. In età adulta l’idea di strade aperte nell’agorafobia è, di regola, inconsciamente percepita come un’occasione di avventure sessuali e di tentazioni legate a desideri inconsci, non consapevoli, spesso di carattere sessuale.
  • La “camera temuta” è un luogo in cui il bambino può essere “visto e preso”: essere solo significa essere indifeso contro i poteri punitivi dell’orco. Di solito questa paura segna una situazione minacciosa che il bambino vive nei confronti di un Super-Io primitivo, ricco di minacce e proibizioni immaginarie, spesso frutto di ambienti familiari che tendono a non avere un’igiene psichica rispetto a messaggi televisivi deformi per la psiche del piccolo bambino. La stanza temuta può rappresentare l’utero materno, le sensazioni del proprio corpo, l’interno del proprio corpo. A questa paura si associa spesso la paura di essere morso da un animale: nel piccolo Hans, il significato inconscio della paura di essere morso da un cavallo era un’espressione orale a carattere regressivo, equivalente all’idea di essere castrato dal padre (O. Fenichel, 1951).
  • La paura di finire sotto un veicolo o di cadere da un luogo alto possono rappresentare la punizione, e probabilmente molto spesso la punizione per aver desiderato e immaginato di uccidere. In età adulta invece la stessa fobia di cadere è legata nel profondo al desiderio dell’eccitazione sessuale che, per l’arresto del suo corso naturale, ha acquisito una caratteristica penosa e terrificante.
  • La paura di esser relegati in uno spazio stretto o in strade strette è la paura dell’angoscia vissuta come costrizione e può essere legata a molteplici fattori: un mancato dialogo tra madre e figlio/a, a situazioni familiari vissute in maniera ripetitiva e noiosa, a reiterati litigi, incomprensioni e tensioni genitoriali ed in definitiva ad un’incapacità di trasformazione dei genitori stessi. In età adulta queste paure, spesso amplificate da penose sensazioni vegetative, segnano un blocco dell’eccitazione sessuale.
  • La paura d’impazzire tipica di molti adolescenti può segnare una simultaneità di punizione e tentazione: l’adolescente sente, nel suo timore d’impazzire, l’interferire delle sue esigenze e desideri inconsci, specialmente gli impulsi istintivi (sessuali o aggressivi) efficienti in lui, ma nello stesso tempo ne ha vergogna. A volte l’idea della pazzia ha, inconsciamente, un significato più specifico: l’esperienza può aver formulato l’equazione testa=pene, e dunque pazzia=castrazione (O. Fenichel, 1951). In tal senso, la paura d’impazzire non è che un caso speciale della paura generale della propria eccitazione (O. Fenichel, 1951). Peraltro la diffusa regola che una persona la quale teme d’impazzire, non impazzisca mai, non è affatto vera: molti schizofrenici incipienti sono consapevoli del loro estraneamento sempre maggiore (O. Fenichel, 1951).
  • La paura di avere la testa grossa o di essere idiota può significare nel bambino o nell’adolescente castrazione corporea: spesso i fratelli maggiori odiano i piccini anche perché temono di avere una testa grossa come quella del lattante. Tali atteggiamenti segnano sia l’invidia verso il bambino, sia una punizione anticipata per tale invidia.
  • Aver paura di essere brutti o sudici può avere lo stesso significato della paura della malattia o della pazzia: sentirsi brutti o repellenti, soprattutto negli adolescenti, può significare essere nell’inconscio sessualmente eccitati o irati. Paure di questo genere possono formare uno stato di transizione verso le delusioni. Nelle ragazze, la convinzione di essere repellenti (brutte o fisicamente disadatte, o incapaci ad aver figli) si basa sulla consapevolezza della loro mancanza di un pene, idea connessa col senso di colpa dovuto alla masturbazione e a desideri incestuosi; nei ragazzi, un’angoscia di tal genere segna il timore che possano poi venir scoperte dall’ambiente le terribili conseguenze dell’attività masturbatoria (O. Fenichel, 1951). In età adulta le persone con tali paure sono inconsciamente costrette a far mostra della loro eccitazione sessuale ma temono di essere punite o respinte per questo: convertono perciò questo esibizionismo in un comportamento aggressivo e autoritario. Se poi nell’adulto la paura di esser brutti o maleodoranti è rimpiazzata dalla ferma convinzione che sia effettivamente così, ciò rappresenta uno stato transitorio da cui si possono sviluppare manifestazioni paranoiche.
  • La paura di esser mangiato o di essere morso, che spesso si presenta con angosce visibili (ansia, tremori, sudorazione), può corrispondere ai desideri sadico-orali tipici di bambini che usano un atteggiamento provocatore per ricevere attenzioni: da questi bambini, che aggrediscono duramente con capricci o dispetti l’ambiente familiare proprio per essere al centro dell’attenzione, la paura di non essere compresi viene spesso proiettata su un animale o una bestia feroce da cui temono di essere aggrediti. Se i genitori sono particolarmente rigidi questa paura può nascondere un travestimento dell’angoscia di castrazione, ossia la fantasia inconscia di essere punito-evirato dall’autorità morale di un genitore. In età adulta tale paura è legata per esempio nell’uomo a fantasie patologiche sul sesso della donna, su tutte la paura della cosiddetta “vagina dentata” (O. Fenichel, 1951).
  • Il lavarsi frequente e le fobie connesse alla toilette osservabili nei bambini e nei nevrotici coatti, così come la paura di cadere nel gabinetto o di essere mangiati da un mostro che dovrebbe uscire da lì, o la paura razionalizzata di essere infettati, sottolineano la prevalenza di impulsi sadico-anali non sublimati il cui effetto è un’aggressività incontrollata, distruttiva e quindi sporca che se non compresa si manifesta come vero e proprio persecutore esterno.

Nel bambino – ma anche nell’adolescente e perfino nell’adulto – la sensazione di essere sopraffatto dai propri impulsi si evolve spesso sino ad assumere la forma di reazioni paurose contro il mondo esterno: in realtà tali comportamenti paurosi altro non sono che manifestazioni di angosce legate a conflitti interiori, di cui il genitore non è quasi mai consapevole – e se talvolta lo è, spesso non possiede gli strumenti psicologici adatti per intervenire – finendo inevitabilmente per intensificare gli scambi disarmonici con il proprio figlio.

Riferimenti bibliografici

Fodor, N. – Gaynor, F. (1957). Freud: Dictionary of Psychoanalysis (New York: The Philosophical Library, 1950). Trad. it.: Dizionario di psicoanalisi tratto dalle opere di Sigmund Freud (Feltrinelli, Milano 1967).

Freud, A. (1977). Paure, angosce e fenomeni fobici, in Battistini A. (a cura di), Le nevrosi infantili (Boringhieri, Torino 1983).

Fenichel, O. (1951). The Psychoanalytic Theory of Neurosis (New York: W. W. Norton & Company, 1934). Trad it. Trattato di psicoanalisi (Astrolabio, Roma 1951)

Lebovici, S. – Braunschweig, D. (1967). A proposito della nevrosi infantile, in Battistini A. (a cura di), Le nevrosi infantili (Boringhieri, Torino 1983).

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13 dicembre 2009

Il piccolo bambino e il suo educatore

di Nunzia Tarantini | in Blog, Infanzia, Prima infanzia

Finora l’orientamento professionale degli insegnanti di scuola materna si è dedicato particolarmente all’idoneità intellettuale, mentre è di fondamentale importanza indagare e stabilire l’impostazione psicologica che una determinata persona ha verso la sua professione.

Il pozzo di Gravina in Puglia in cui furono ritrovati i fratellini Pappalardi

Il pozzo di Gravina in Puglia in cui furono ritrovati i fratellini Pappalardi

A che cosa serve un insegnante con abilità straordinarie per la sua professione che nello stesso tempo provi un’avversione insormontabile, che del resto può perfino essergli completamente incomprensibile?

L’indagine dell’impostazione psicologica verso la professione di insegnante tenta di mettere in chiaro se questa professione viene scelta per cause oggettive oppure affettive.

In questo senso ideale professionale e disposizione devono coincidere per evitare che tendenze estranee al lavoro possano inquinarlo, determinando effetti catastrofici. Questi ultimi, ricordiamolo, influiscono senz’altro sull’anima infantile e sulla vita interiore del bambino in maniera spesso irreversibile.

L’ideale professionale non deve pertanto corrispondere unicamente ad un impulso entusiastico, che di per sé può essere volubile e passeggero, ma deve basarsi su di una scelta concreta in cui siano reali e visibili alcuni fattori che sono veri e propri presupposti indispensabili su cui fondare l’esercizio di una professione seria, che permetta all’insegnante di diventare un “buon insegnante” agli occhi del bambino.

Scrive Jung:

“Nessuno nega, o anche soltanto sottovaluta, l’importanza dell’infanzia; sono fin troppo evidenti i gravi guasti provocati da una educazione balorda ricevuta in famiglia o nella scuola, che possono durare anche tutta la vita, e fin troppo inderogabile appare la necessità di metodi pedagogici più ragionevoli. Tuttavia, volendo prendere questo male veramente alla radice, ci si deve seriamente domandare: perché è accaduto e continua ad accadere che si utilizzino metodi educativi stupidi ed ottusi? Evidentemente solo e unicamente perché esistono educatori stupidi che non sono esseri umani, bensì macchine pedagogiche fatte persona. Chi vuole educare, deve essere egli stesso educato. Ma la pratica, oggi ancora in uso, di imparare a memoria i metodi e di applicarli meccanicamente non è educazione, né per il bambino, né per l’educatore stesso. Si parla incessantemente del fatto che il bambino dovrebbe essere educato in modo da sviluppare la sua personalità.

Naturalmente io ammiro questo alto ideale educativo. Ma chi educa allo sviluppo della personalità?”

Il “buon insegnante” deve possedere nel suo lavoro una sorta di “gioia professionale” fatta di fermezza, integrità e maturità: se la sua personalità è intrisa di conflitti interni e tensioni inconsce verso il ruolo che esercita sarà rischiosa ed empia per i bambini. Nessun insegnante può educare ad acquisire una personalità matura, se non la possiede egli stesso.

Il detto “Molti sono chiamati, e pochi gli eletti” è particolarmente vero in questo caso, in quanto molti sono gli insegnanti “posa  e apparenza”, intrisi di ideale pedagogico, pochi i modelli di vita e le figure esemplari adatti a promuovere nel bambino attaccamento ed identificazioni positive.

È essenziale superare il diffuso preconcetto che i bambini siano stupidi, poiché essi avvertono invece molto bene che cosa è autentico e che cosa non lo è, e soprattutto avvertono gli atteggiamenti nevrotici spesso inconsapevoli dell’adulto – facili isterismi, rabbie ingiustificate, oscillazioni dell’umore, attenzioni selettive – che scatenano senz’altro traumi psichici che saranno fonte di conflitti nell’adolescenza o perfino nell’adultità.

Se poi questi avvenimenti provengono da educatori incapaci di amare e con un carattere fortemente rigido, il bambino riceverebbe il “colpo di grazia” che sconvolgerebbe definitivamente il suo equilibrio già instabile. Spesso questo tipo di educatori, deformi e dalla personalità luciferina, dediti a metodi punitivi e selvaggi sono incuranti delle possibili conseguenze derivanti dal loro modo di agire e portano il piccolo a pensare: “Mi trattano male, allora me ne vado!”. Dato che questa soluzione è impossibile, la collera diventa una specie di lusso superfluo e il bambino si sente obbligato – davanti agli educatori sgraditi visti come potenze estranee e aventi forza superiore alla sua – a ricorrere all’identificazione. Una forma ben nota di questa identificazione si osserva nei bambini quando tendono a far proprio il compito malvagio dell’educatore, imitando i suoi gesti o le sue abitudini selvagge: in questa identificazione il bambino, proprio come il suo educatore, tratta, per esempio, un giocattolo così come l’educatore ha trattato il suo corpo.

Questa identificazione è preceduta da un’ostilità che si manifesta con dichiarazioni del tipo: “Io sono grande e tu sei il più piccolo!”, laddove l’espressione “il più piccolo” può essere rivolta verso un giocattolo ma anche verso un fratellino o un amichetto. Il vero problema sta nel fatto che il bambino considera il “più piccolo” come qualcosa di male, di cattivo, di malefico da distruggere a tutti i costi:  ma il “più piccolo” altro non è che sé stesso: emerge così un istinto autodistruttivo che porterà il piccolo ad odiare sé stesso. Il cattivo educatore ha dunque insegnato con grande maestria a distruggere ciò che la vita ha prodotto.

La felicità dell’infanzia viene così mutilata e l’infanzia stessa è resa il periodo più infelice della vita del bambino. Lo stesso asilo, vissuto un tempo come camera dei giochi, è diventata la camera delle paure e degli incubi, con un’atmosfera surriscaldata e satura di istinti distruttivi. Gli effetti dannosi e le sofferenze ignote di questa “camera” saranno tali al punto che il bambino entrando nella sua camera reale la vivrà con paura, sovrastato da proibizioni e restrizioni: in essa proietterà tutte le sue incertezze, ma anche i suoi desideri ormai spenti. Da adulto, entrando nella sua casa attuale, sentirà un brivido di freddo e paura, talvolta anche un vero e proprio panico, e se ne chiederà probabilmente il perché, non consapevole che essa richiama quella antica ma mai vinta camera degli orrori.

Alice Balint ci ricorda:

“[…] il fatto che la psicoanalisi non sia giunta che con un giro tortuoso alla conoscenza dei dati esatti sulla vita dell’infanzia, per quanto il suo obiettivo fosse già, fin dall’inizio, la scoperta dei momenti psicologici più nascosti. Le prime rilevazioni in questo campo furono fornite non già dall’infanzia, bensì dagli adulti nevrotici, l’analisi dei quali ha dimostrato che l’origine dei loro mali era legata a certi avvenimenti della loro prima infanzia.”

Tutto ciò spiega ancora una volta il grande successo di massa della teoria dell’ereditarietà, così come l’espressione turbata e sgradevole dei tanti patetici ultraorganicisti quando costretti loro malgrado ad accettare un assunto psicoanalitico, ma persino come mai tanti illuminati psicologi biasimano la pesantezza della psicoanalisi, ansiosi di superarla senza nemmeno conoscerla decentemente, tacendo infine degli psichiatri, che la prendono e la mollano a proprio piacimento: si tratta di modalità differenti per scaricare altrove una buona parte di responsabilità, che aumenterebbe invece considerevolmente se cambiassero opinione.

Resta, comune, l’incapacità di apprezzare il grado a cui può giungere nei bambini la sofferenza causata dai metodi educativi.

Riferimenti bibliografici

Jung, C. G. (1991). Über die Entwicklung der Persönlichkeit (Olten: Walter-Verlag, 1972). Trad. it.: Lo sviluppo della personalità (Bollati Boringhieri, Torino 1991).

Bálint, A. (1948). A gyermekszoba pszichologiája (Budapest: Pantheon, 1931). Trad. it.: La vita interiore del fanciullo (Astrolabio, Roma 1948).

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5 maggio 2009

Il disegno infantile: un po’ di storia

di Nunzia Tarantini | in Adolescenza, Blog, Infanzia, Prima infanzia

L’attività pittorica del bambino è stata considerata per secoli una forma di espressione mancata, come osservato da Bombi e Pinto (1993). È soltanto sul finire del diciannovesimo secolo che il disegno è diventato a pieno titolo oggetto di attenzione e di ricerca.

Questa svolta si deve ai lavori di Cooke (1885) e soprattutto alle ricerche di Ricci (1887). Sull’argomento è suo il contributo alla letteratura degli inizi. Si racconta che in un giorno piovoso Ricci si trovasse sotto ad un abete da dove scorse affascinanti e goffi disegni sicuramente provenienti dalle mani di un bambino; niente di inconsueto se non fosse che da questo momento Ricci iniziò ad interessarsi al disegno ed all’arte infantile.

Con il volume L’arte dei bambini (1887), Ricci ha fornito il primo quadro dell’evoluzione grafica nell’infanzia; il suo intento era chiaramente tassonomico e normativo e lo scopo era la ricerca di stadi e tappe distintive dello sviluppo che conduce il bambino ad impadronirsi della capacità grafica di rappresentarsi il mondo.

Questa tendenza a catalogare e descrivere l’attività grafica infantile si concretizza con ulteriori ricerche, quali quella condotta da Kerschensteiner (1903), che sulla base di oltre centomila disegni ha cercato di stabilire i livelli di sviluppo dell’attività grafica, e quella di Goodenough (1926), che ha cercato di stabilire le fasi di sviluppo della rappresentazione grafica in rapporto alla figura umana.

L’interesse crescente per la psicologia infantile ha promosso, negli ultimi decenni, gli studi sui modi di espressione nelle prime età della vita, e in particolare gli studi sul disegno. Nel disegno senza modello il bambino opera una vera creazione, esprimendo quando crea, assai meglio di quando imita, tutto quello che ha in sé. Da ciò si può far derivare la visione personale del mondo e della sua personalità.

Il disegno degli “omini” è per Goodenough (1957) uno strumento che fornisce indicazioni sul livello intellettuale d’un soggetto sulla base della maggiore o minore perfezione, dell’equilibrio generale e della ricchezza di particolari con cui l’omino è disegnato.

Fay (1923) sottolinea che il disegno permette di misurare la maturità mentale.

Minkowska (1952) ha acutamente distinto due livelli che il bambino ha di cogliere la realtà: il livello sensoriale, in cui l’esecuzione del disegno non è molto precisa ma i particolari sono molto dinamici, e quello razionale, che comporta più precisione e simmetria ma più staticità.

Machover (1949) ha compreso l’importanza e l’influenza delle tendenze affettive proiettate nel disegno e ha valutato il problema del contenuto.

Buck (1948-49) ha anch’egli compreso che il disegno libero fornisce uno strumento valido d’indagine della personalità, aspetto rinforzato anche dalle osservazioni di Boutonier (1937), che nel suo Le dessins des enfants sottolinea come il disegno libero traduca un livello di personalità proiettata piuttosto che un semplice livello mentale.

Morgenstern (1937) ebbe per prima l’idea di servirsi dei disegni spontanei d’un fanciullo per psicoanalizzarlo.

Sulla base di una dottrina psicoanalitica che vedeva nel gioco e nel disegno l’equivalente nei bambini delle libere associazioni degli adulti si è sempre più sviluppato il metodo d’interpretazione dei disegni liberi, a scopo sia diagnostico che terapeutico. Baudouin (1954), Berge (1946), Dolto-Marette (1948), fanno parte di questo filone di indagine.

Porot (1952), Cain e Gomila (1953), Appel (1931), Barcellos (1952) e Fukada (1958) sottolineano che lo studio analitico del disegno permette di conoscere i sentimenti reali che il bambino prova per i familiari: nello specifico lo stesso Porot (1952) e anche Corman (1970) fanno del test della famiglia un vero e proprio test proiettivo.

Rispecchiando un intento descrittivo, tutti questi contributi sono volti alla ricerca degli stadi e delle tappe che portano il bambino ad impadronirsi della capacità di rappresentarsi graficamente il mondo e di proiettare in esso i suoi contenuti e affetti.

Cercando un’interpretazione coerente e generale del disegno si possono stabilire una sequenza di stadi nell’evoluzione della capacità di rappresentazione grafica del bambino.

Riferimenti bibliografici

Bombi, A. S. – Pinto, G. (1993). I colori dell’amicizia: studi sulle rappresentazioni pittoriche dell’amicizia tra bambini. (Il Mulino, Bologna 1993).

Cooke, E. (1885). Art teaching and child nature. Journal of Education, 12, 462-465.

Ricci, C. (1887). L’arte dei bambini (Zanichelli, Bologna 1887).

Kerschensteiner, G. (1903). Die entwicklung der zerchnerischen begabung. Munchen.

Goodenough, F. (1957). L’intelligence d’après le dessin. Le test du Bonhome (PUF: Paris, 1957).

Fay, H. (1923). Une méthode pour le dépistage des Arrierés dans les grandes collectivités d’enfants, Bull. Ligue Hyg. Ment.

Minkowska, F. (1952). La typologie constitutionelle vue à travers le Rorschach et les dessins d’enfants, Revue Morpho-Phisiol. Hum.

Machover, K. (1949), Personality Projection in the Drawing of the Human Figure (Thomas: Springfield, 1949).

Buck, J. N. (1948). The H. T. P. tecnique. A qualitative and quantitative scoring manual, J. Clin. Psychol.

Boutonier, J. (1937). Les dessins des enfants (Ed. Du Scarabée: Paris, 1937).

Morgenstern, S. (1937). Psychanalise infantile. Symbolisme et valeur clinique des créations immaginatives chez l’enfants (Denoel: Paris, 1937).

Baudouin, C. (1950). L’ame enfantine et la psychanalyse (Neuchatel: Delachaux & Niestlé, 1950). Trad. it.: L’anima infantile e la psicanalisi (Astrolabio, Roma 1950).

Berge, A. (1946). Le facteur psychique dans l’énuresie, (De Seuil: Paris, 1946)

Dolto-Marette, F. (1948). Rapport sur l’interprétation psychanalytique des dessins d’enfants au cours de traitements psychothérapiques, Psyché, 1948.

Porot, M. (1952). Le dessins de famille, Pédiatrie.

Cain e Gomila (1953). Le dessin de la famille chez l’enfant: criteres de classification, Ann. Med. Psycol.

Appel, N. (1931). Drawings of children as aids to personality study, Am. J. Orthopsychiatry.

Barcellos, F. (1952). Psico diagnostico atraves do desenho infantil (Arruama: Rio de Janeiro, 1952).

Fukada, N. (1958). Family drawing by school children, Jap. J. Psychol.

Corman, L. (1976). Il disegno della famiglia: test per bambini (Boringhieri, Torino 1976).

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